Проблемы дошкольного образования

Не секрет, что современное дошкольное образование имеет ряд серьезных проблем. Пожалуй, главной проблемой сегодня оказалась нехватка мест в существующих муниципальных детских садах. Нередко очередь растягивается на годы. В некоторой мере улучшает ситуацию наличие центров дошкольного образования и частных детских садов. Но глобальным образом они решить проблему не могут.

Другая проблема дошкольного образования состоит в нехватке квалифицированных кадров. Все знают, каков уровень заработной платы сотрудников муниципальных детских учреждений. Эта причина и объясняет нежелание молодых перспективных специалистов идти работать в детские сады. Поэтому на работу часто берут людей с непрофильным или недостаточным образованием, которые, как следствие, имеют низкую квалификацию. Нередки также ситуации, когда воспитатель идет работать по профессии в силу сложившихся обстоятельств (например, чтобы пристроить в детсад собственного ребенка), и тогда недостаточный уровень заработной платы может стать причиной халатного отношения воспитателя к своим обязанностям. К сожалению, такая ситуация сегодня не редкость. По-другому обстоит дело в частных детских садах (найти которые можно, например, через сайт дошкольного образования). В частные дошкольные учреждения на работу берут только квалифицированных специалистов. Достойная зарплата делает должность привлекательной для соискателей, поэтому руководство имеет возможность выбирать лучшего кандидата. Это является одной из причин, объясняющих высокое качество дошкольного образования в частных детских садах. Описывая проблемы дошкольного образования нельзя также не остановиться на вопросе преемственности обучения.

Эта проблема является достаточно актуальной на всех ступенях образовательного процесса, но на стадии перехода от дошкольного образования к начальному школьному она стоит особенно остро. Причинами этого явления можно назвать множество факторов. Главным, конечно, является несоответствие требований к ребенку старшей группы детского сада и к первокласснику. Априори считается, что первоклассник должен быть более дисциплинирован, усидчив, работоспособен, чем дошкольник. Но ребенок не может в один миг овладеть всеми требуемыми качествами. К тому же многие начальные образовательные учреждения выдвигают крайне высокие требования к качеству дошкольного образования. От первоклассника нередко требуется не только знание алфавита, но умение читать и считать.

Однако в программу детского сада обучение чтению и письму попросту не входит. Чтобы избежать подобных проблем, родители должны ознакомиться не только с программой детского сада (например, выложенной на сайте дошкольного образования), но и с требованиями той школы, в которую планируется отдать ребенка. В случае обнаружения несоответствия необходимо организовать для ребенка дополнительные занятия в детском центре, или воспользоваться услугами репетитора, или заняться образованием ребенка самостоятельно. Дополнительно осложнить ситуацию может психологическая неготовность ребенка к обучению в школе, стресс при смене коллектива и обстановки. Более мягкий для ребенка переход к новой системе обучения происходит в том случае, если дошкольное образование включает в себя занятия по подготовке к школе.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Актуальные проблемы дошкольного образования детей. Применение технологии-ТРИЗ в дошкольном образовании.

Применение технологии ТРИЗ в обучении дошкольников составлению загадок, с помощью морфотаблиц. Разработка новой игры...

В данном материале указана актуальность выбранной темы, система средств к технической ситуации, технологическая ситуация по теме, список используемой литературы....

Анастасия Мень
Актуальные проблемы современного дошкольного образования

Настоящее эссе является личным мнением и позицией автора.

При рассмотрении данной темы прежде всего имеет смысл привести определения ряда терминов и понятий.

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих :

Преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований (в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 309-ФЗ) ;

Сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций

(в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 308-ФЗ) ;

Органов, осуществляющих управление в сфере образования , и подведомственных им учреждений и организаций (в ред. Федерального закона от 29.12.2006 N 258-ФЗ) ;

Объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования (абзац введен Федеральным законом от 18.07.2005 N 92-ФЗ) .

Образовательным является учреждение , осуществляющее образовательный процесс , то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

К образовательным относятся учреждения следующих типов :

- дошкольные ;

- общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования );

Учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования ;

Учреждения дополнительного образования взрослых ;

Специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Федерального закона от 30.06.2007 N 120-ФЗ) ;

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей) ;

Учреждения дополнительного образования детей ;

Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс .

Исходя из статьи 18 Закона РФ "Об образовании " от 10 Июля 1992 г., понятие «дошкольное образование » содержит следующие положения :

Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте;

Для воспитания детей дошкольного возраста , охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений ;

Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому .

В данной работе предлагается рассмотреть иной вариант сети дошкольных учреждений .

На сегодняшний день дети дошкольного возраста могут посещать ГБДОУ, предоставляемые им городом (или другой административной единицей) . Если же мест в дошкольном учреждении нет , ребёнок «стоит в очереди» до момента освобождения или создания места в ДОУ. При этом, как дети, уже посещающие сад, так и «стоящие в очереди» , могут посещать учреждения дополнительного образования . Может случиться так, что ребёнок не успевает попасть в сад до поступления в школу, тогда судьба его дошкольного образования ложится полностью на плечи родителей.

Также есть мнение, что некоторые родители, отдав ребёнка в сад, не заботятся о том, какое образование он получает в стенах ДОУ, т. к. считают его неудовлетворяющим нужд ребёнка, поэтому прибегают к услугам дополнительного образования , как правило платного.

Многие родители, хотя их устраивает качество преподавания в ДОУ, все равно дополнительно «образовывают » своего ребёнка, т. к. некоторых дисциплин, действительно, нет в саду.

Есть родители, считающие, что не нужно отнимать у ребёнка детство, и предпочитающие не загружать чадо образованием до поступления в школу, предполагая, что «пойдёт в школу, а там его всему научат» .

В связи с вышесказанным, рассмотрим следующую модель сети дошкольных учреждений .

Рассмотрим схему (Приложение 1, где сеть ДУ делится на учреждения, разделённые по типам образования (первого, второго, третьего и дополнительного образования , наличию образовательных функций и системе оплаты.

Учреждения первого типа, т. н. ухода и присмотра, представляют собой дошкольные учреждения , где осуществляется воспитательный педагогический процесс (ВПП, но отсутствует образовательный сегмент педагогический процесса. В течение дня осуществляется присмотр за детьми, проводятся режимные моменты (кормление, прогулка, сон, а в остальном у воспитанников проявляется самостоятельная деятельность. Оснащение групп – минимальное. Такие учреждения могут быть бесплатными для родителей, т. к. все расходы на содержание учреждений первого типа берёт на себя городская администрация. Таким образом , может быть закрыт вопрос о предоставлении бесплатного дошкольного образования в нашей стране .

Второй тип учреждений – учреждения, где осуществляется воспитательно-образовательный педагогический процесс (ВОПП) с минимальным набором образовательных функций (например, в сетке занятий оставлены все, но по одному в день и так в течение месяца (1 день-рисование, 2 день – физкультура, 3-экология, 4- музыка, 5- чтение, 6-лепка и т. д.). Также соблюдаются все режимные моменты. Оплата – из расчёта себестоимости посещения в день за вычетом субсидий из бюджета города. Таким образом , с воспитателей снимается часть образовательной нагрузки , а родителям предоставляется минимальный необходимый набор услуг за небольшую плату.

Третий тип учреждений – ДОУ, функционирующие в настоящее время, где организован ВОПП с проведением всех режимных моментов, ведётся образовательная деятельность с соблюдением всех федеральных государственных требований к образовательным программам , введением парциальных программ, проводится активная работа с родителями и специалистами. Соответственно и оплата за посещение дошкольного учреждения будет по полной себестоимости, большая часть которой сейчас компенсируется из бюджета города. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в группах снизится количество детей и, как следствие, повысится уровень образования ; на содержание детского сада не нужно тратить бюджетные средства, повысится уровень квалификации и заработной платы сотрудников, изменится отношение родителей в положительную сторону.

Четвертый тип – учреждения дополнительного образования , которые представляют собой учреждения, дающие возможность получить специфическое образование , имеющее узкую специализацию.

1. Создавая учреждения первого типа решается вопрос о бесплатном образовании ;

2. Создавая учреждения второго типа облегчается нагрузка на педагога, а родители получают необходимый набор услуг по минимальной стоимости;

3. В учреждениях третьего типа родителям и детям предоставляется максимальный набор образовательных программ и дополнительных услуг, снижается количество детей в группе, что влечёт за собой повышение качества образования за счёт возможности реализовать индивидуальный подход. Повышенная плата за посещение ДОУ решает 2 проблемы : самоокупаемость организации и моральное отношение к услугам, за которые платит родитель, т. к. низкий уровень оплаты ведёт к ухудшению отношения со стороны родителей.

Таким образом можно попробовать решить несколько актуальных проблем в современном дошкольном воспитании и образовании .

ООО Лаборатория судебных экспертиз «Информационно-контрольное бюро»
В некоторых регионах страны до сих пор остро стоит проблема нехватки мест в детских садах. Более того, согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ» № 273, вступившем в силу с 1 сентября 2013 года, рассчитывать на обучение в дошкольном учреждении могут дети возрастом от 3 до 7 лет! В результате: большинство матерей не может выйти из декретного отпуска раньше срока, чтобы финансово помогать семье в это экономически сложное время.

Получилось так, что ясельные группы не отменили, в них просто перестали набирать детей. Произошло это после внесённых правок к закону «Об образовании», согласно которым детские сады получили единую организационно-правовую форму — дошкольная образовательная организация.

Согласно внесённым правкам, термин «дошкольное образование для детей от 2 месяцев до 3 лет», другими словами, «ясли», заменили «дошкольным развитием». Ранее детские сады делились на ясли и детский сад и были обязаны предоставлять дошкольное образование ребёнку с двухмесячного возраста. Со 2 ноября 2013 года все детские сады в России, независимо от их организационно-правовой формы, работают по единым правилам. Согласно новому порядку, ребёнку до трёх лет детские сады не будут предоставлять дошкольное образование, а будут осуществлять только развитие ребёнка.

Вроде бы и ничего не поменялось, ребёнка, как и раньше, можно отдать в детский сад. Но в соответствии с пунктом 29 Приказа Минобрнауки РФ от 27.10.2011 № 2562 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении», «количество и соотношение возрастных групп детей в дошкольном образовательном учреждении определяется учредителем». Это значит, что учредитель в лице муниципалитета (городских властей) вправе решить, кого брать в детский сад и ясли, а кого не брать. Несмотря на то, что в документе нигде не сказано, что ясельные места нужно сокращать, на местах происходит сокращение именно ясельных групп. Сперва их просто перестали укомплектовывать, а затем они постепенно исчезли.

Пребывая в отпуске по уходу за ребенком, родительницы получают мизерное пособие, которое может быть приятной надбавкой к чему-то, но вряд ли самостоятельным доходом, позволяющим обеспечить себя и ребенка всем необходимым. Вот и выходит, что пристроить дитё в детский сад — иногда единственная реальная возможность для мам продолжать карьеру и вносить свою лепту в семейный бюджет. Для большинства среднестатистических родителей этот доход — насущная необходимость. Со вступлением закона в силу, около 2 млн. семей обречены с трудом сводить концы с концами.

Однако, представители различных ведомств советуют всерьез задуматься о няне, если ребенку еще нет трех лет. Но вновь вопрос упирается в деньги. Откуда их взять, ведь услуги няни в среднем в час стоят 200 рублей. При 8 часовом рабочем дне, даже не считая время на дорогу, в день составляет уже 1600 рублей, а в месяц более 30000 рублей. Безусловно, в зависимости от региона, от возраста детей расценки могут быть разные, но суть от этого не меняется.

В Российской империи ясли появились вскоре открытия первых детских садов. Само название — «Детский сад» пришло из Германии и было придумано в 1837 году педагогом Фридрихом Вильгельмом Августом Фрёбелем. Название «Детский сад» он придумал из соображений, что дети — цветы жизни, требующие умелого и тщательного ухода и выращивать их должны садовницы.

В 1837 году в Коломне были открыты дневные детские комнаты — первый детский сад. Первоначально здесь получили опеку 6 мальчиков и 11 девочек, через год число детей возросло до 112. Это было сделано по просьбе матерей-работниц, чтобы «бедным лицам женского пола свободного состояния доставить способы к производству рукодельных работ, посредством которых они могли бы честным и полезным образом снискивать содержание себе и своим семьям». В России воспитание малолетних долгое время осуществлялось только в частных и церковно-приходских начальных школах и в отдельных благотворительных заведениях.

Популярность первого в истории России детского сада была настолько велика, что уже через год после его открытия, в 1838 г., правительство учредило особый Комитет главного попечительства детских приютов. Руководила комитетом сама императрица Александра Федоровна. Комитет подготовил специальное Положение о работе детских приютов. 27 декабря 1839 г. оно было высочайше утверждено. Согласно этому Положению, приюты в России должны были создаваться в основном на средства общественной и частной благотворительности. Государство наблюдало лишь за учебным процессом и нравственным воспитанием детей в них. Комитет обратился к провинциальным властям с призывом помочь бедным детям и их родителям.

Система дошкольных образовательных учреждений активно развивалась, и через три десятилетия в России появилось несколько десятков детских садов: платных и бесплатных, для дворян и интеллигенции, рабочих, а также приютов для сирот.

В это время начали организовываться образовательные курсы для воспитателей, проводились лекции и «тренинги», выпускалась соответствующая литература.

В 1890—1900-ые годы детские сады различных типов, как и ясли (иногда эти понятия не разделялись), получили в Санкт-Петербурге широкое распространение. Они действовали при гимназиях с педагогическими классами, в приходах православных и иноверных храмов, нередко устраивались заводчиками при промышленных предприятиях.

В 1898 г. на острове Голодай был открыт бесплатный народный детский сад, а при нем — «Сельскохозяйственный приют». Приют-ясли являлись самым популярным учреждением из тех, что были в ведении городских попечительств, у неимущих классов. Целью создания таких приютов было оказание помощи малолетним детям, остававшимся на весь день без надлежащего присмотра у матерей — фабричных работниц или поденщиц, с утра до вечера из-за работы отсутствовавших дома. Такие приюты-ясли были открыты с 6−7 часов утра до 7−8 часов вечера ежедневно, кроме праздников. Помимо собственно приюта, дети также получали в них пищу и одежду, дети были под постоянным присмотром дежурных сотрудниц, а иногда и особой смотрительницы. Кроме того, преследовалась цель хотя бы в течение дня изолировать детей от вредного влияния окружающей их среды, их религиозного и нравственного воспитания. В одних городских попечительствах было два отделения: одно для младших детей до шести лет, а другое для детей от шести до девяти лет. В других же попечительствах эти отделения были самостоятельными учреждениями: ясли и дневной приют (детский сад).

Безусловно, нельзя сравнивать первые детсады и сегодняшние. И дело не только в том, что сегодня мы живем в веке быстрых технологий, информатизации и компьютеризации общества, «продвинутых» детей. Дело в том, что сегодня одной из главной функцией детсадов является подготовка детей к школе, тогда как раньше в центре внимания были творческие способности ребенка, его интересы и он сам. Детей воспитывали в духе патриотизма, с детства прививали моральные ценности.

За последние четверть века количество дошкольных учреждений сократилось почти вдвое — с 76 тыс. до 45 тыс. Недостаток детских садов создаёт условия, при которых родители рады любому месту, что сказывается на качестве предоставляемых услуг. Так, Институт изучения детства, семьи и воспитания в своем ежегодном рейтинге детских садов уже несколько лет подряд ни одному региону России не ставит отметку «отлично», общий вывод рейтинга: дошкольное образование лучше всего в богатых нефтяных регионах Сибири и на Юге страны, а во многих иных регионах не дотягивает даже до минимальных стандартов.

Другая проблема — педагогические кадры. В современном образовании, опирающемся на вариативность и разнообразие, фигура педагога становится центральной. Но чтобы реализовать свое право на академическую свободу, он должен обладать соответствующими компетенциями, должен понимать, как именно строить образовательный процесс в условиях вариативности. А в наших детсадах, отмечается в докладной, «обычно работают люди, подготовленные по устаревшей модели или вообще не имеющие профессиональной подготовки. Социальный статус профессии пока еще низок. Да и уровень зарплат дошкольных педагогов, которые являются самыми низкими в образовании, никак не соответствует самой высокой ответственности за судьбу ребенка».

В 2017 году в поселках страны средняя зарплата воспитателя не превышает 10000 рублей. Зарплата помощника воспитателя ниже. В частности, в Московском детском саду она составляет от 5500 до 18000 рублей. Няня в Кировской области получает 5500 рублей.

Согласно статистическим данным, в 2016 году оклад преподавателей вузов составил 55 тысяч рублей, а педагоги общего образования теперь получают более 33 тысяч рублей. По крайней мере, так гласит статистика.

Получается, что люди, которым мы доверяем своих детей еще в беспомощном возрасте, которые должны стать примером для них и следить за их безопасностью, за развитием способностей, интересами, получают самую маленькую заработную плату. Но ведь во многом от них зависит будущее ребенка, так как именно в этом возрасте формируется характер детей, будущая личность. Наверное, неслучайно говорят, что воспитатель — это не профессия, а состояние души, потому иначе очень сложно понять, как люди могут выкладываться и получать удовольствие от работы за считанные копейки.

2018−2027 годы станут в России Десятилетием Детства. Этот проект станет закономерным продолжением Национальной стратегии действий в интересах детей, которая завершается в этом году.

Защита детства — приоритет любого государства, не только с гуманитарной точки зрения, но и с точки зрения инвестиций в будущее: рано или поздно сегодняшние дети станут опорой того экономического роста, источники которого сейчас ищут российские власти.

Очень надеемся, что приведенные ниже данные в скором времени начнут меняться в лучшую сторону:

В России по меньшей мере 4,5 миллиона детей живут за чертой бедности, и экономический кризис продолжает увеличивать это число.

54,2% российских детей в возрасте не имеют возможности уехать из дома на каникулы на неделю за год и более. Самая распространенная причина — затруднительное финансовое положение родителей.

У 31% детей нет снаряжения для активного отдыха вне дома (велосипеда, роликов и так далее).

По признанию главы минтруда Максима Топилина, «60%, а то и 70% бедных — это семьи с детьми».

В России две тысячи детских домов и 67000 их воспитанников. У 90−95% сирот родители живы, еще 27 тысяч детей учится в 150-ти школах-интернатах. Десять процентов детдомов и интернатов не имеют элементарных условий, 48% требуют капремонта, 5 находятся в аварийном состоянии. 40% выпускников детдомов становятся алкоголиками, 40% попадают в тюрьмы, 10% кончают жизнь самоубийством и только 10% могут устроиться в жизни.

Дети в раннем детстве беззащитны, восприимчивы и невинны. В этом возрасте они как никогда нуждаются в заботе, внимании, любви, опеке. Окружение ребенка сильно влияет на его будущее. Он запоминает, а в последующем копирует модели поведения взрослых. Поэтому так важно, чтобы дома у ребенка были любящие родители, в детском саду — профессионалы своего дела, а государство, в свою очередь, должно дать возможность для достойного развития детей. Ведь главное, чтобы дети были счастливы!

Современные проблемы дошкольного образования / В.В. Рубцов, Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 3. – С. 5-19.

Современные проблемы дошкольного образования

В В. Рубцов доктор психологических наук, профессор, академик РАО, директор Психологического института РАО, ректор Московского городского психологопедагогического университета
Е.Г. Юдина кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психологических проблем подготовки педагогов Московского городского психолого-педагогического университета

Статья посвящена проблемам воспитания и обучения детей младшего возраста (ВОДМВ), которые будут обсуждаться на Всемирной конференции ЮНЕСКО 27–29 сентября 2010 года. Авторы выделяют и анализируют ключевые, с их точки зрения, современные тенденции в развитии дошкольного образования в разных странах, предлагают и обосновывают свой взгляд на возникающие в этом контексте проблемы. В статье проанализированы две противоположные модели образования детей младшего возраста, показаны основные следствия реализации каждого из существующих подходов. Особое значение уделяется построению единой системы дошкольного и начального школьного образования. С точки зрения авторов, именно точка «стыка» этих двух образовательных ступеней является критической и во многих отношениях тестовой для определения «лица» всей национальной системы образования детей младшего возраста в разных странах. Представлен общий анализ существующих программ дошкольного образования и их влияния на развитие детей этого возраста. Авторы подчеркивают важность и особую роль личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми, а также игры в контексте развивающего дошкольного образования. Затронуты проблемы, связанные с подготовкой педагогов для работы с детьми младшего возраста.

Ключевые слова: дошкольное образование, две модели ВОДМВ, преемственность дошкольного образования и школы, «рамочные» и «конспектные» программы, развивающая программа ВОДМВ, игра, подготовка дошкольных педагогов.

В Москве 27–29 сентября 2010 года состоится Всемирная конференция ЮНЕСКО по воспитанию и обучению детей младшего возраста. Как следует из названия, она будет посвящена проблемам образования детей дошкольного возраста (с рождения до 7–8 лет). Процессы, связанные с развитием маленьких детей, в последнее время вызывают огромный интерес во всем мире. В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка проблематика развития детей раннего возраста (ВОДМВ) является междисциплинарной. Она включает в себя проблемы здравоохранения, питания, образования, социальных наук, экономики, а также защиту детей и их социальное благосостояние .

ЮНЕСКО предлагает следующее определение для образования в этом возрасте: «Дошкольное образование – Воспитание и обучение детей младшего возраста (ВОДМВ) – это действия, которые способствуют выживанию, росту, развитию и обучению детей, включая аспекты их здоровья, питания и гигиены, – познавательно-речевому, физическому, социально-личностному и художественноэстетическому развитию, – начиная с рождения ребенка и заканчивая его поступлением в начальную школу в рамках официального и неофициального, формального и неформального образования» . Подход РДРВ, в основном направленный на достижение нормального уровня жизни для детей младшего возраста в первые годы, также важен и с точки зрения перспектив развития взрослых. Он имеет своей целью помочь им стать здоровыми, социально и экологически ответственными, интеллектуально компетентными и экономически продуктивными .

В таком контексте приоритетными являются усилия по обеспечению права детей этого возраста на организованное, системное образование ; основные усилия международного сообщества по обеспечению условий реализации этого права направлены на создание систем ВОДМВ в развивающихся странах. Современные исследования показывают, что актуализация образовательного ресурса в таких странах, даже без внесения заметных социокультурных изменений, способна серьезно повлиять на потенциал развития маленьких детей (см., напр.: ). Следует отметить, однако, что и в развитых странах есть проблемы с организацией системного дошкольного образования; некоторых из них мы коснемся в этой статье.

Тот факт, что первая Всемирная конференция, посвященная образованию маленьких детей, состоится в России, не случаен. Системное образование большинства развитых стран (в основном речь идет о странах Европы и США) традиционно начиналось с возраста 7–8 лет; раннее образование никогда не считалось областью приложения организованных государственных усилий и было предметом заботы семьи. В результате системное дошкольное образование до сих пор отсутствовало в образовательной системе большинства развитых стран, которые в лучшем случае предоставляли семье некоторый рынок образовательных услуг. В последние десятилетия на место концепции разрозненных образовательных услуг, в основном связанных с присмотром и уходом за ребенком, постепенно приходит понимание роли этого периода в развитии ребенка и, следовательно, необходимости дошкольного образования как важной части национальной системы образования.

В России же традиционно, начиная с 20-х годов прошлого века, существует финансируемая государством система массового (хотя и необязательного) образования детей дошкольного возраста, о построении которой задумываются сейчас во многих как развитых, так и развивающихся странах. Следует признать, что дошкольное образование в СССР было в основном сориентировано на интересы системы, а не на интересы ребенка, поэтому оно нуждалось в реформировании, особенно в области программного содержания. Тем не менее, безусловным достоинством образования в дошкольном возрасте являлся его системный характер, а также его действительная общедоступность, основанная на государственном финансировании. Международному сообществу российский опыт построения такой системы, скорректированный с помощью ее содержательного реформирования, может оказаться полезным. Кроме того, в России приоритет раннего образования детей заявлен в контексте национального проекта РФ «Образование».

Современные тенденции усиления внимания со стороны государства по отношению к раннему образованию в России создают благоприятные возможности для создания и продвижения инновационных механизмов дошкольного и начального школьного образования детей и для обмена опытом таких преобразований среди заинтересованных стран.

Современное дошкольное образование: расстановка приоритетов

Итак, в современных системах образования большинства развитых стран раннему образованию в последнее время придается все большее значение. осознание важности системного образования детей начиная с самого раннего возраста (от нескольких месяцев) до 7–8 лет (обычно это возраст поступления детей в школу) базируется на результатах многочисленных исследований и на практике некоторых стран. В частности, об этом свидетельствуют чрезвычайно популярные в последнее время данные, полученные в исследовании эффективности международной образовательной программы «High/Scope» (см. график).

Рис. Показатели окупаемости инвестиций в человеческий капитал в области образования

Эти данные показывают эффективность финансовых вложений в разные образовательные ступени с точки зрения их окупаемости для общества и для каждого человека, причем измерения делались на протяжении всего жизненного цикла человека. На графике видно, что самая высокая эффективность характерна именно для программ дошкольного образования, т.е. чем серьезнее в стране финансируется дошкольное образование, тем лучшие жизненные результаты демонстрируют люди на протяжении всей жизни. Эти данные вызвали оглушающий резонанс во всем мире и стали почти обязательным сюжетом при обсуждении практически любой проблемы, касающейся образования.

Данные эти, безусловно, впечатляют: современное исследование на языке финансов (один из авторов этого исследования – лауреат Нобелевской премии по экономике) подтверждает то, что прогрессивная отечественная и зарубежная психология утверждала всегда. А именно, что в дошкольном детстве закладываются все основные параметры и особенности личности и психики человека, во многом определяются направление и качество дальнейшего развития его интеллектуальных, эмоциональных и физических способностей, интересов и возможностей. Игнорирование особенностей развития ребенка в этом возрасте чревато серьезными, глубокими проблемами в его дальнейшей жизни, в том числе в школьном обучении, следующем непосредственно за дошкольным детством.

Анализ современной ситуации в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста (международный контекст)

При рассмотрении конкретных подходов к построению этой системы имеет смысл обратить внимание на две противоположные тенденции при ответе на вопросы: «Каким должно быть образование маленьких детей? Чему их надо учить до того момента, когда они идут в школу?» Эти тенденции сейчас присутствуют в большинстве развитых стран и дают начало двум противоположным моделям организации дошкольного образования по отношению к школе. Именно точка «стыка» двух образовательных ступеней – дошкольной и начальной школы – оказалась критической и во многих отношениях служит тестовой для определения «лица» всей национальной системы образования детей младшего возраста в разных странах.

Первая модель является прямым и формальным следствием изменения отношения к раннему образованию: оно становится приоритетным. Исследования (включая приведенное выше) свидетельствуют, что в период развития ребенка до 7 лет ребенок чрезвычайно восприимчив, заинтересован и открыт к новому опыту, к познанию мира. В условиях современной динамично меняющейся жизни, диктующей высокий темп образования, когда «на счету» оказывается каждый год, возникает соблазн использовать время, проживаемое ребенком до школы, и интенсифицировать его образование за счет дошкольного возраста.

Сторонники этой позиции стремятся «сдвинуть» школу раньше на год или на два, применяя принудительное «натаскивание» детей, систематическое и все более раннее обучение чтению, письму, счету и т.п. Существует иллюзия, будто такого рода обучение маленьких детей в дальнейшем обеспечит им успешность в освоении школьной программы и в профессиональном продвижении. Однако многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают, что, напротив, практика слишком раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям и навыкам с неизбежностью приводит к исчезновению учебной мотивации и, как следствие, к возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов. Психологам хорошо известно, как трудно (порой невозможно) справиться с этими проблемами, если они уже возникли.

При таком подходе в содержании дошкольного образования появляются фрагменты (порой довольно значительные), заимствованные из школьной программы. При этом программа начальной школы и подготовка учителей обычно не меняются, и детям часто приходится дважды изучать программу первого класса. Методы обучения в этом случае также носят «школьный» характер: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, системати ческий контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Эта практика акселерации развития детей затем находит свое продолжение и в условиях школьного обучения. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, прежде временное формирование ряда учебных навыков (например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способст вуют их формированию, но тормозят развитие или приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых школьных навыков. Наряду с этим целенаправленное форми рование учебной (ведущей) деятельности в начальной школе, как правило, находится вне поля зрения авторов программ и практических работников.

В результате не только не достигаются изначальные цели интенсификации раннего образования; более того, оно существенным образом замедляется, принося массу отрицательных побочных эффектов, среди которых потеря детьми интереса к учебе является еще не самым нежелательным с точки зрения дальнейшего развития ребенка. Возникают существенные препятствия в обеспечении реальной преемствен ности и перспективности в системе образования. В этом слу чае преемственность между дошкольным и младшим школь ным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника способности (выражаясь современным языком – компетентности), необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам.

Надо признать, что именно такой подход – его можно условно обозначить как узко-прагматический, сориентированный на нужды системы, а не самого ребенка, – к раннему обучению детей распространился в последнее время во многих странах, однако он подвергается постоянной массированной критике со стороны научного и образовательного сообщества этих стран. Основные аргументы такой критики аккумулированы в фундаментальной отечественной школе культурно-исторической психологии, которая связана, прежде всего, с именем Л.С. Выготского, а также с именами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева и многих других. В частности, Д.Б. Эльконин еще в 80-х годах прошлого века заметил по этому поводу:

«Переход на следующий, более высокий этап развития, подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован, не принимая во внимание объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым» .

Культурно-историческая психология в последние несколько лет находится в центре интереса со стороны международного научно-образовательного сообщества . Исследования, проведенные в рамках этой школы, а также многолетний опыт применения разработок в сфере образования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять.

Школа культурно-исторической психологии делает особый акцент на усвоении ребенком в процессе образования культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития . Процесс освоения ребенком этих средств носит самостоятельный, творческий характер, однако должен быть особым образом организован. Очень важным аргументом является указание психологов школы Л.С. Выготского на особенность дошкольного детства, на специфические требования к организации обучения в этом возрасте. Существуют возрастные ограничения, перейдя которые мы волей или неволей подвергаем ребенка психологическому насилию, не совместимому с понятием современного образования.

Значит ли это, что ребенка дошкольного возраста не надо учить? Значит ли это, что специфика дошкольного детства состоит в проживании этого периода принципиально за пределами организованной системы образования? Ответ на эти вопросы: конечно, нет.

С точки зрения культурно-исторической психологии, необходим совсем другой подход к образованию вообще и к построению преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием в частности. Здесь мы имеем дело с принципиально другой моделью организации дошкольного образования. Этот подход, в противоположность предыдущему, ставит во главу угла не интересы системы образования, учителя или даже самого ученика в неком отдаленном будущем, как его понимает система; он сориентирован на конкретные, реальные интересы ребенка и его семьи. Этот подход называют иногда личностно-ориентированным или ориентированным на ребенка, и, поскольку он нацелен на возрастосообразное развитие каждого ребенка, обеспечивает развивающий тип образования, которое строится по своим законам для каждого возраста.

Развивающее образование учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности, интересы и склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком культурно-выработанных средств деятельности, разные виды которой становятся ведущими в разные возрастные периоды развития ребенка. Таким образом, представление о законах развития ребенка в каждом возрастном периоде также основано на том, какие средства адекватны для того или иного возраста.

Развивающая образовательная программа в дошкольном возрасте

Термин «развивающее образование» получил довольно широкое распространение в российском образовательном контексте; тем не менее, нам представляется, что его наполнение нуждается в специальных комментариях. Не ставя здесь задачу полного прояснения этого довольно сложного термина, отметим лишь одно обстоятельство, которое кажется важным в рассматриваемом контексте. Это обстоятельство связано с различением развивающего и любого другого образования в глазах педагоговпрактиков – учителей и воспитателей детских садов. Несмотря на достаточно большую литературу, в которой обсуждается, что такое развивающее образование , практика показывает, что для педагогов, работающих с детьми, это различение весьма туманно. В то же время именно в их руках находятся возможности реализации развивающего образования для каждого ребенка в школе или в детском саду.

При ответе на вопрос, чем развивающее образование отличается от любого другого, важно определить развивающее образование как такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. В системе разви- вающего образова ния знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. То есть учитель (воспитатель) ставит задачу не столько научить ребенка тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить его развитие с помощью этих знаний и умений.

Это не означает, что детей дошкольного возраста не надо учить. Российское образование сильнό именно своими традициями раннего образования ребенка, во многом опирающегося на серьезное обучение. Однако основные усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы полученные ребенком знания действительно имели развивающий эффект – и именно для этого ребенка. Откровенная заинтересованность ребенка, его вовлеченность, любознательность и инициативность – вот очевидные показатели, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенные знания.

Таким образом, постановка цели развития в современных образовательных системах предполагает особый акцент на индивидуализации образования, которая является одним из основных принципов развивающей дошкольной программы. С другой стороны, не менее важно обеспечить вариативность образования, которая создает адекватный психологопедагогический контекст развития детей и творческий характер деятельности педагогов. Создание психолого-педагогических условий для развития детей в соответствии с их способностями и интересами предполагает предоставление им широкого выбора видов деятельности и предметных областей. Таким образом, в качестве второго основного принципа программа дошкольного образования должна обеспечивать детям возможность реального выбора. С этим принципом связан и третий принцип: отсутствие жесткой предметности, поскольку именно в интегрированном содержании (например, проектного типа) дети свободны делать широкий выбор и проявлять свои пока еще не структурированные интересы и творческие способности .

Проблематика, связанная с индивидуализацией образования, с необходимостью влечет за собой и весь круг вопросов, касающийся возрастной специфики образования на разных ступенях. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который может быть раскрыт посредством двойного требования к содержанию и методам образования:

• обеспечение полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста;
• опора на достижения предыдущего этапа развития.

Специфика образования в дошкольном возрасте

Принцип самоценности каждого возраста дает представление о том, что подразумевается под спецификой образования в дошкольном возрасте. Попытка наполнения образования в дошкольном возрасте школьным содержанием в начале ХХI века вызывает тем большее недоумение, что еще в прошлом столетии отечественные и зарубежные ученые убедительно показали недопустимость и неэффективность искусственного ускорения развития ребенка. Однако важно, не подменяя задачи дошкольного возраста школьными, в то же время не занижать возможности ребенкадошкольника, избегая как искусственной акселерации, так и искусственного замедления его развития. Итак, чтобы создать развивающую возрастосообразную дошкольную образовательную программу, необходимо точно знать:

1. основные задачи развития в этом возрасте;
2. реальные возможности и интересы ребенка дошкольного возраста.

Классические психологические исследования и исследования последних лет дают ответ на первый вопрос. Основное достижение дошкольного возраста – это развитие базиса личностной культуры ребенка, его эмоциональное благополучие, развитие индивидуальных способностей и склонностей, развитие его самостоятельности, инициативы, творческих возможностей, произвольности, любознательности, ответственности, коммуникативной и интеллектуальной компетентности . Эти и другие качества личности ребенка позволяют ему вступить в следующий – младший школьный – возраст заинтересованным и мотивированным к познанию, минуя стрессы и сокрушительные разочарования переходного периода.

Что касается реальных возможностей и интересов ребенка-дошкольника, то они варьируют в зависимости от индивидуальных склонностей ребенка, которые необходимо учитывать, однако имеют при этом и возрастную специфику. Эта специфика определяется тем фактом, что основной (в терминах отечественной психологической теории деятельности – ведущей) деятельностью ребенка-дошкольника является игра. Этот факт, с одной стороны, хорошо известен педагогам, а с другой, имеет специфическую интерпретацию в современном образовании.

Игра как контекст развития в дошкольном возрасте

Существенным показателем при анализе дошкольных программ является их содержание. В частности, в России, в связи с принципом отсутствия в содержании дошкольного образования жесткой предметности содержание дошкольного образования дифференцируется не по предметному принципу, а по направлениям развития детей:

• физическое;
• познавательно-речевое;
• социально-личностное;
• художественно-эстетическое развитие.

Благодаря такому разделению программы могут опираться на специфически дошкольные технологии содержания, которое носит не предметный, а, например, проектный или тематический характер. Эти программы появились в России в конце ХХ века и в отечественном образовательном пространстве воспринимаются как современные, новационные, в то время как в зарубежных образовательных системах они встречаются уже с начала прошлого века. В то же время существуют дошкольные программы, опирающиеся на предметный принцип, который, с точки зрения авторов, обеспечивает все эти направления развития. Это, например, традиционные для России программы дошкольного образования, хотя по этому принципу могут строиться и программы, используемые за рубежом.

В рамках рассмотренных нами двух подходов к дошкольному образованию существуют разные образовательные программы, общая специфика которых определяется именно различиями в этих подходах. Прежде всего, это значит, что в дошкольном образовании разных стран практикуются программы, ориентированные на учителя (воспитателя), и программы, ориентированные на ребенка. Последние из этих двух мы уже описали выше (в наших терминах – это развивающие программы). В образовательном же процессе, построенном по программе, ориентированной на учителя, именно учитель (в детском саду – воспитатель) является центральной фигурой. Инициатива и собственная активность в таком образовательном процессе обычно принадлежит воспитателю, обучение строится на основе образца действия, который демонстрирует воспитатель. Ребенку отводится роль «tabula rasa» (чистой доски), которую педагог заполняет, как правило, одним способом для всех детей, невзирая на их индивидуальные различия. Содержание образования фиксировано и не зависит ни от склонностей детей, ни от конкретной ситуации в группе.

В мировой практике существуют и другие различия между образовательными программами, причем некоторые из них в большей степени относятся как раз к дошкольным программам. В частности, различают так называемые «рамочные» программы и программы, в которых детально разработано «знаниевое» и «навыковое» содержание образования, предписывающее определенные формы и методики проведения занятий. Эти программы условно можно назвать «конспектными», не только потому, что они сопровождаются детально расписанными конспектами занятий и методиками их проведения, но и потому, что они вообще ориентируют педагога на воспроизведение (в предельном случае – пошаговое) этих конспектов и прописанных методик. Планирование занятий с детьми в такого рода программах также отражает ее конспектный характер, происходит в предметной логике и обычно повторяется из года в год для детей определенного возраста. Возрастом детей считается так называемый «паспортный», а не психологический возраст , образовательные результаты фиксируются по воспроизведению ЗУНов в предписанной программой форме.

«Рамочные» программы названы так потому, что задают лишь «рамку» образовательного процесса с помощью введения некоторых существенных принципов и оснований для построения образовательного процесса. Они также могут сопровождаться методическими рекомендациями для педагогов, но эти рекомендации носят гораздо более свободный характер и в крайнем случае могут представлять собой некоторый «арсенал» возможных приемов и техник для решения тех образовательных задач, которые поставил перед собой педагог. В центре таких программ обычно находится планирование, поскольку оно бывает приспособлено к конкретной ситуации в классе (группе) и сориентировано на каждого ребенка. План отражает поставленные педагогом задачи развития и конкретные шаги по их решению, спланированные обычно на основании наблюдения за детьми и отслеживании развития каждого ребенка. Такие программы вполне допускают разновозрастные группы и следуют не столько за паспортным возрастом детей, сколько за их реальными интересами и возможностями.

Разумеется, крайнее воплощение «конспектных» программ не так уж часто встречается в современном дошкольном образовании. Обычно реальная дошкольная программа представляет собой нечто среднее между рамочной программой и конспектной. Однако в российском дошкольном образовании существует исторический пример конспектной программы, при этом ориентированной на воспитателя. Примером может служить «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду», по которой до 1991 года работали все дошкольные учреждения России. В то время это была единая образовательная Программа, утвержденная на федеральном уровне; в настоящее время она с определенными изменениями также используется в российских детских садах.

К Типовой программе были разработаны методические рекомендации, календарный план занятий, подробные конспектысценарии проведения каждого занятия, в основном проходившего в форме школьного урока. Все эти рекомендации совершенно игнорировали индивидуальные особенности детей и были сориентированы на усвоение предметных знаний или умений и навыков, необходимых в обыденной жизни (например, навыков самообслуживания). Стилистика программы была очень жесткой и предписывающей: к маленьким детям было принято обращаться по фамилии, характер эмоциональной поддержки определялся только личностью воспитателя, распорядок дня был жестко определен для разных возрастных групп. В соответствии с этой программой была построена и система планирования занятий – подробное, разветвленное, опирающееся только на знания, предназначенные для усвоения на конкретном занятии.

Основным показателем качества работы как отдельного педагога, так и детского сада в целом являлся объем знаний, умений и навыков, которые дети должны были продемонстрировать в ходе инспекторских проверок. Например, скорость чтения, умение считать в пределах одного-двух десятков, знания о диких и домашних животных и т.д. Надо заметить, что традиция проверять детей на такого рода знания и умения в настоящее время в России сохранилась во многих случаях при переходе детей в начальную школу. Субъектом таких проверок обычно является школа, однако такая практика, разумеется, влияет и на программы детских садов – в основном через требования родителей готовить детей к школе, «натаскивая» их на определенные знания и умения.

Соответственно была организована и вся система подготовки педагогических кадров: в педучилищах и педвузах студентов учили реализовывать Типовую программу. Разумеется, то, как будет реализована программа, в большой степени зависит от педагога, который по ней работает. Это справедливо для любой программы. Вполне можно было обнаружить фрагменты практики работы по «типовой» программе, в которой педагог учитывал интересы детей, поскольку именно это соответствовало его внутреннему убеждению. Тем не менее, совершенно очевидно, что программа и подготовка педагогов к работе по ней серьезно влияют на то, какого рода образовательный процесс будет «запущен».

Надо отметить, тем не менее, что программы, ориентированные на учителя, безусловно, обладают определенными достоинствами. В частности, Типовая программа дошкольного образования была сориентирована (и во многих случаях добивалась) на обеспечение неплохого запаса знаний, умений и навыков у детей. При этом в качестве побочного эффекта такого «накопления» происходило когнитивное (знаниевое) образование детей, в особенности тех из них, кто относится к так называемому «познавательному» типу. Тем не менее, развитие личности детей – их инициативы, самостоятельности, ответственности, готовности принимать собственные решения, – которое, как было показано, является основной задачей дошкольного периода, резко отставало.

Программа, ориентированная на учителя, может быть как конспектной, так и рамочной; что же касается программы, ориентированной на ребенка, вряд ли возможно, чтобы она сопровождалась подробно разработанным содержанием, предписанным к реализации. Это невозможно по определению: образовательный процесс, ориентированный на ребенка, строится «здесь и сейчас», в зависимости от конкретной ситуации развития каждого ребенка. Таким образом, личностно-ориентированная программа носит рамочный характер, опираясь лишь на известные возрастные особенности развития детей дошкольного возраста. Некоторые из таких программ имеют большой «арсенал» образовательных методов и приемов, решение о применении которых принимает учитель на основании конкретной ситуации. Другие в большей степени опираются на творческие возможности учителя (воспитателя), который совместно с детьми придумывает конкретное содержание обучения. Но так или иначе программы, ориентированные на ребенка, не могут иметь жесткого содержательного наполнения, обязательного для всех детей.

Как готовить педагогов для развивающего образования детей младшего возраста?

В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. Специфика развивающего образования предъявляет особые требования к деятельности педагога: он становится основной фигурой образовательного процесса. При таком подходе роль педагога в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста резко меняется: его задачей оказывается не столько научить ребенка тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить развитие ребенка с помощью этих знаний и умений.

Именно педагог, в зависимости от индивидуального контекста развития каждого ребенка, подбирает материал и предлагает его ребенку, используя ту или иную ситуацию для дальнейшего его продвижения. Педагог выстраивает индивидуальное содержание образования для каждого ребенка и совместно с ним в процессе личностноориентированного взаимодействия. В контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и про исходит развитие личности ребенка, а также его компетентности в определенных предметных областях. Знания и умения в определенном смысле «обслуживают» это взаимодействие, делая его адекватным ситуации развития ребенка.

При таком подходе именно педагоги, работающие в дошкольных учреждениях и в школе, в значительной степени определяют не только сиюминутный контекст развития ребенка и его семьи, но и его дальнейшую жизнь. Это требует достаточно высокого уровня компетентности педагогов и других практических работников дошкольного и начального школьного образования в сфере психологии развития детей этого возраста, а также в личностно-ориентированных, развивающих технологиях образования этих детей, в частности, в технологиях обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку.

В то же время педагоги и практические психологи образования в нашей стране (и, как показывают исследования, во многих других странах) в основной своей массе не удовлетворяют этим требованиям. Их знания о возрастных закономерностях развития детей, о психологических характеристиках развития изобилуют серьезными пробелами, которые часто заполняются мифологическими представлениями о детском развитии. Необходима организация профессионального развития педагогов, основанного на продвижении теоретических идей и образовательных технологий, разработанных в рамках культурноисторической психологии.

В этом плане представляет несомненный теоретический и практический интерес проект федерального Государственного стандарта, разработанного на базе Московского городского психолого- педагогического университета . Подготовка воспитателя ДОУ, способного организовать «зону ближайшего развития» ребенка, учитывать в общении с ребенком особенности детского развития, владеющего компетенциями в отношении форм и способов взаимодействия с разными категориями детей от младенчества до школы, является особой задачей и направлением подготовки данного стандарта.

Цели, задачи и условия развивающего образования детей младшего возраста

Проанализированные нами психологические ориентиры развития ребенка-дошкольника определяют цели образования в этом возрасте:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей (в том числе их эмоциональное благополучие);
• Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;
• развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.

Эти цели могут быть достигнуты при создании определенных психолого-педагогических условий:

• личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
• полноценное общение ребенка со сверстниками, старшими и младшими детьми;
• развивающие педагогические технологии, ориентированные на специфику возраста и опирающиеся на усвоение культурных средств деятельности в определенном возрасте;
• предметно-пространственная среда, стимулирующая коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка, организованная в зависимости от возрастной специфики его развития;
• возможность выбора для всех субъектов образования (педагогов, детей и их родителей) образовательных программ, педагогических технологий, материалов и культурновыработанных средств деятельности.

Таким образом, мы выделили основные тенденции развития образования детей младшего возраста в разных странах. Рамки одной статьи не позволяют нам дать детальный анализ всех важных тем, связанных с проблематикой ВОДМВ, и даже просто перечислить их; тем не менее, мы постарались в общих чертах обозначить ключевые, на наш взгляд, проблемы, характерные для этой области. Нам кажется очевидным, что многие из этих проблем имеют интернациональные корни и связаны скорее с расстановкой приоритетов в системе ВОДМВ, чем с особенностями национальных образовательных систем в разных странах. Обращаясь к классикам отечественной и зарубежной психологии, легко заметить, что многие из рассмотренных нами проблем обсуждались в их работах десятилетия назад. Мы можем из этого заключить, что многие из этих проблем относятся к категории так называемых «вечных», что, однако, не освобождает международное сообщество от необходимости решать их «здесь и сейчас». Первая Всемирная конференция ЮНЕСКО по проблемам ВОДМВ, которая является знаком возросшего внимания А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Содержание образования в двенадцатилетней школе. М., 2000.

Коул М. (ред). Социально-исторический подход в психологии обучения. М., 1989.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 1997.

Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

Прочная основа. Образование и Воспитание детей младшего возраста // Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. М.; ЮНЕСКО, 2007.

Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.- Воронеж, 1996.

Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. № 1.

Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского). Интернет-ресурс: http://www.psychology.ru/library/ 00073.shtml

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.

Юдина Е.Г. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 2002.

Bodrova E., & Leong, D. Tools of the mind: Vygotskian approach to early childhood education. (2-nd ed.) Columbus, OH: Merrill / Prentice Hall, 2007.

Chaiklin, S. The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vygotsky’s educational theory in cultural context / Cambridge University Press, 2003.

Cole, M. & Griffin, P.A. Sociohistorical approach to remediation. In S. deCastell, A. Luke & K. Egan (Eds.), Literacy, society, and schooling, 1986.

Fromberg, D.P., Bergen, D. (Eds.) Play from birth to twelve and beyond. Contexts, perspectives, and meanings. New York-London, 1998.

Haywood, C.H. & Lidz, C.S. Dynamic assessment in practice: Clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press, 2007.

Heckman, J. Policies to foster human capital // Research in Economics (2000) 54.

Heckman J., Cunha F., Lochner L., Masterov D. Interpreting the evidence on life cycle skill formation // Handbook of the Economics of Education. Vol. 1. Amstgerdam: Elsevier, 2006.

Leong, D. J., Bodrova, E. Tools of the Mind: A Vygotskian based early childhood curriculum. Early Childhood Services: An Interdisciplinary Journal of Effectiveness. Vol. 3 (3). 2009.

McGregor S.G., Cheung Y.B., Santiago C., Glewwe P., Richter L., Strupp B., and the International Child Development Steering Group. Child development in developing countries. Lancet Series, 2007.

Miller, S. How literature discussion shapes thinking: ZPDs for teaching/learning habits of the heart and mind. In: A. Kozulin, B. Gindis, V. Fgeev, S. Miller (Eds). Vygotsky’s educational theory in cultural context/Cambridge University Press, 2003.

Wertsch, J.V. Mind as action. N.-Y.–Oxford, 1988.

Current problems of preschool education

V.V. Rubtsov , Doctor in Psychology, member of the Russian Academy of Education, the head of the Psychological Institute of the Russian Academy of Education, the rector of the Moscow State University of Psychology and Education
E.G. Yudina , Ph. D. in Psychology, leading researcher, the head of Psychological issues of teachers’ training Laboratory of the Moscow State University of Psychology and Education

The paper deals with early childhood care and education (ECCE) issues to be discussed at the UNESCO World Conference on 27–29 September 2010. The authors recognize and analyze key trends in the development of preschool education in different countries and offer a well-substantiated approach to the related issues. The paper studies two opposite models of education in early childhood and shows major implications of each of the existing approaches. A special emphasis is laid on the development of a unified comprehensive system of preschool and primary school education. The authors firmly believe that the “junction point” between those two education stages is a critical and, in many respects, a testing element for the entire national system of early childhood education in different countries. A general analysis of current preschool education programs is provided and their impact on the age-specific development of children is discussed. The authors emphasize the significance and a special role of child-centered interaction between adults and children as well as play as a part of the development-oriented preschool education. The training of teachers for early childhood education is also discussed.

Keywords: preschool education, two models of early childhood care and education, continuity of preschool and school education, “frame” and «curriculum» programs, development-oriented program of early childhood care and education, play, training of preschool teachers.

«Global Monitoring Report. Strong foundation: early childhood care and education». Всемирный доклад по мониторингу ОДВ, 2007. С. 18.
Там же.
Для более подробного представления о правах детей младшего возраста см.: «General Comment 7. Implementing Child Rights in Early Childhood (Fortieth session, 2005)», U.N. Doc. CRC/C/GC/7/ Rev.1 (2006). http://www1.umn.edu/humanrts/crc/crc_general_comments.htm
В постсоветский период определенные шаги по такому реформированию были сделаны; с нашей точки зрения, многие из них могут считаться успешными.
Оценка качества образования представляет собой чрезвычайно важный сюжет в современных системах ВОДМВ разных стран. Совершенно очевидно, что подход к оценке качества образования определяет, на что сориентирована сама система ВОДМВ и какие конкретные задачи перед ней стоят. Рамки статьи не позволяют нам провести серьезный анализ этой проблемы, которого она заслуживает, поэтому здесь мы лишь указываем на нее как на один из центральных приоритетов современной системы образования детей младшего возраста.
Проект ФГОС ВПО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», разработанный в МГППУ.
Содержание этого раздела в большой степени опирается на «Концепцию содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Содержание образования в двенадцатилетней школе». М., 2000 . Этот текст был подготовлен коллективом ведущих специалистов – психологов и педагогов – и должен был лечь в основу конкретных практических разработок по построению непрерывного дошкольного и начального школьного образования. Некоторые материалы, вошедшие в эту концепцию, в дальнейшем использовались для решения определенных управленческих задач; тем не менее, в целом концепция ждет своего применения. С нашей точки зрения, она содержит как теоретические подходы, так и описание практических шагов по построению системы развивающего непрерывного дошкольного и начального образования.

Настоящее эссе является личным мнением и позицией автора.

При рассмотрении данной темы прежде всего имеет смысл привести определения ряда терминов и понятий.

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

Преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований (в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 309-ФЗ) ;

Сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций

(в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 308-ФЗ) ;

Органов, осуществляющих управление в сфере образования, и подведомственных им учреждений и организаций (в ред. Федерального закона от 29.12.2006 N 258-ФЗ) ;

Объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования (абзац введен Федеральным законом от 18.07.2005 N 92-ФЗ) .

Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

К образовательным относятся учреждения следующих типов:

Дошкольные;

Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования) ;

Учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

Учреждения дополнительного образования взрослых;

Специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (в ред. Федерального закона от 30.06.2007 N 120-ФЗ) ;

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей) ;

Учреждения дополнительного образования детей;

Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Исходя из статьи 18 Закона РФ "Об образовании" от 10 Июля 1992 г., понятие «дошкольное образование» содержит следующие положения:

Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте;

Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений;

Органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

В данной работе предлагается рассмотреть иной вариант сети дошкольных учреждений.

На сегодняшний день дети дошкольного возраста могут посещать ГБДОУ, предоставляемые им городом (или другой административной единицей). Если же мест в дошкольном учреждении нет, ребёнок «стоит в очереди» до момента освобождения или создания места в ДОУ. При этом, как дети, уже посещающие сад, так и «стоящие в очереди», могут посещать учреждения дополнительного образования. Может случиться так, что ребёнок не успевает попасть в сад до поступления в школу, тогда судьба его дошкольного образования ложится полностью на плечи родителей.

Также есть мнение, что некоторые родители, отдав ребёнка в сад, не заботятся о том, какое образование он получает в стенах ДОУ, т. к. считают его неудовлетворяющим нужд ребёнка, поэтому прибегают к услугам дополнительного образования, как правило платного.

Многие родители, хотя их устраивает качество преподавания в ДОУ, все равно дополнительно «образовывают» своего ребёнка, т. к. некоторых дисциплин, действительно, нет в саду.

Есть родители, считающие, что не нужно отнимать у ребёнка детство, и предпочитающие не загружать чадо образованием до поступления в школу, предполагая, что «пойдёт в школу, а там его всему научат».

В связи с вышесказанным, рассмотрим следующую модель сети дошкольных учреждений.

Рассмотрим схему (Приложение 1, где сеть ДУ делится на учреждения, разделённые по типам образования (первого, второго, третьего и дополнительного образования, наличию образовательных функций и системе оплаты.

Учреждения первого типа, т. н. ухода и присмотра, представляют собой дошкольные учреждения, где осуществляется воспитательный педагогический процесс (ВПП, но отсутствует образовательный сегмент педагогический процесса. В течение дня осуществляется присмотр за детьми, проводятся режимные моменты (кормление, прогулка, сон, а в остальном у воспитанников проявляется самостоятельная деятельность. Оснащение групп – минимальное. Такие учреждения могут быть бесплатными для родителей, т. к. все расходы на содержание учреждений первого типа берёт на себя городская администрация. Таким образом, может быть закрыт вопрос о предоставлении бесплатного дошкольного образования в нашей стране.

Второй тип учреждений – учреждения, где осуществляется воспитательно-образовательный педагогический процесс (ВОПП) с минимальным набором образовательных функций (например, в сетке занятий оставлены все, но по одному в день и так в течение месяца (1 день-рисование, 2 день – физкультура, 3-экология, 4- музыка, 5- чтение, 6-лепка и т. д.) . Также соблюдаются все режимные моменты. Оплата – из расчёта себестоимости посещения в день за вычетом субсидий из бюджета города. Таким образом, с воспитателей снимается часть образовательной нагрузки, а родителям предоставляется минимальный необходимый набор услуг за небольшую плату.

Третий тип учреждений – ДОУ, функционирующие в настоящее время, где организован ВОПП с проведением всех режимных моментов, ведётся образовательная деятельность с соблюдением всех федеральных государственных требований к образовательным программам, введением парциальных программ, проводится активная работа с родителями и специалистами. Соответственно и оплата за посещение дошкольного учреждения будет по полной себестоимости, большая часть которой сейчас компенсируется из бюджета города. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что в группах снизится количество детей и, как следствие, повысится уровень образования; на содержание детского сада не нужно тратить бюджетные средства, повысится уровень квалификации и заработной платы сотрудников, изменится отношение родителей в положительную сторону.

Четвертый тип – учреждения дополнительного образования, которые представляют собой учреждения, дающие возможность получить специфическое образование, имеющее узкую специализацию.

1. Создавая учреждения первого типа решается вопрос о бесплатном образовании;

2. Создавая учреждения второго типа облегчается нагрузка на педагога, а родители получают необходимый набор услуг по минимальной стоимости;

3. В учреждениях третьего типа родителям и детям предоставляется максимальный набор образовательных программ и дополнительных услуг, снижается количество детей в группе, что влечёт за собой повышение качества образования за счёт возможности реализовать индивидуальный подход. Повышенная плата за посещение ДОУ решает 2 проблемы: самоокупаемость организации и моральное отношение к услугам, за которые платит родитель, т. к. низкий уровень оплаты ведёт к ухудшению отношения со стороны родителей.

Таким образом можно попробовать решить несколько актуальных проблем в современном дошкольном воспитании и образовании.

www.maam.ru

Современные проблемы в системе образования и пути их решения

Современные проблемы в системе образования и пути их решения.

В последние годы в системе дошкольного образования происходят кардинальные изменения, она совершенствуется и развивается. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии образования, по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Становится понятно, что изменяются и требования к педагогу. Возникает новая задача пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе ДОУ и начальной школы. В связи с этим обозначился ряд проблем. Так, как преподаватели излагали ребенку и наглядно демонстрировали определенные знания. Налицо преувеличение роли интеллектуальной доминанты, нарушались права ребенка на всестороннее гармоничное развитие. Это приводит к тому, что в школу приходит ребенок, как правило, имеющий низкий порог «школьной зрелости», и в целом не готовый к учению. Сегодня, в XXI веке, общество предъявляет новые требования к образованию. На первый план выдвигается идея саморазвития личности, ее готовности к самостоятельной деятельности. Меняются функции педагога. Теперь он уже не информатор, а организатор интеллектуального поиска, эмоционального переживания и практического действия.

Развитие и образование ни одному человеку

не могут быть даны или сообщены. Всякий,

кто желает к ним приобщиться, должен

достигнуть этого собственной деятельностью,

собственными усилиями, собственным напряжением.

А. Дистервег

Именно поэтому центральной идеей является: Формирование учебных действий – умение учиться. Новая парадигма образования требует субъект – субъектных отношений. Формирование интеллектуальной активности личности, развитие её творческого потенциала. Развитие обучения носит компетентностный подход. Компетентность понимается, как готовность применять, использовать знания, умения и общие способы действий, усвоенные в процессе обучения. Компетентность – это знание в действии.

Выделяются: - личностная компетенция

Коммуникативная

Интеллектуальная

Общекультурная

Социальная

Основы этих компетенций у детей формируются на разных ступенях образования и закладываются в дошкольном возрасте, начальной школе, что формирует у детей познавательную активность и творчество. А от педагога требует умение создавать проблемные ситуации, пробуждать активную позицию ребенка в образовательном процессе.

Педагог должен учить детей добывать знания. Овладеть универсальными, учебными действиями должен каждый ребенок.

Пересмотр характера взаимодействия с детьми, это неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает осознание современных целей образования.

Дошкольное образование в этих условиях призвано обеспечить создание основного базисного фундамента развития личности ребенка, что дает ему возможность успешно овладевать разными видами деятельности и основными способами «добывания» знаний. Средствами развития ребенка, для реализации этой важной цели, являются педагогические технологии, которые в обязательном порядке должны включать в себя такие показатели как: развитие любознательности – основы познавательной активности дошкольника; развитие способности самостоятельно решать творческие (умственные, художественные) и другие задачи, позволяющие быть успешным в разных видах деятельности; развитие творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка; развитие коммуникативности – способности общаться со взрослыми и сверстниками.

Если в дошкольном возрасте эти базовые основания не реализуются и подменяются принудительным обучением, ребенок становится пассивным и неспособным к саморазвитию. Чтобы этого не случилось, воспитателю в детском саду необходимо хорошо знать особенности детей дошкольного возраста и осуществлять их обучение на специфических видах деятельности, таких близких к их природным особенностям, как игра, изобразительная деятельность, конструирование, музыка, театр и пр., в рамках которых, при соблюдении интегрированного подхода, происходит наиболее эффективное развитие всех сторон личности дошкольника.

17 октября 2013 года вышел приказ Министерства образования и науки Российской Федерации 1155 «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного». Где прописаны новые требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Программа должна:

соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования) ;

соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму") ;

обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

Провозглашенный сегодня принцип вариативности в образовании представляет нам, воспитателям возможность выбирать любые программы и технологии, включая авторские. Для организации педагогического процесса, что повышает его ответственность за результативность своего педагогического воздействия на ребенка. На сегодня в этом очень поможет программа «Гармония развития», автором которой является заведующая кафедрой педагогики детства и современных образовательных технологий Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина Диана Ивановна Воробьева. Эта программа уникальна, ее отличает концепция интеллектуально – художественного развития личности, прежде всего средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности.

Диане Ивановне удалось разработать программу действительно гармоничного развития личности дошкольника, избежав при этом типичной для программ развития личности опасности фрагментарности, поверхности излишней дидактичности. Глубина и целостность программы в значительной мере обеспечивается тем, что опираясь на теорию Л. С. Выготского о культурно – историческом развитии психики, автор выделяет изодеятельность как центральное звено и ведущее средство освоения культуры человека. При этом развитие навыков изобразительной деятельности отнюдь не является самоцелью и критерием развития. Занятия изодеятельностью используется, в первую очередь, для развития системы отношений к окружающему ребенка миру природы, людей, предметов и явлений, т. е. именно для развития личности (которую отечественная психология и определяет как систему отношений человека к окружающему миру, к людям, к самому себе, к своей деятельности).

Особо хочется подчеркнуть: в программе четко прослеживается, что ребенок – это не пассивный объект воздействия и продукт деятельности педагога, а активный субъект деятельности. Образ ребенка, которого предполагается развивать, используя рассматриваемую программу, определяет и основной принцип, реализуемый в программе: меньше показывать и объяснять, больше побуждать к активному восприятию, размышлению, продуктивному общению со взрослыми и сверстниками. Идеология, методология и содержание программы направлены на развитие у детей радостного ощущения своих растущих возможностей активного познания, создания и преобразования действительности (включая самого себя – ребенка) .

Литература

1. Программа «Гармония развития» Д. И. Воробьева.

2. Педагогика П. И. Пидкасистый, В. И. Загвязинский, Л. И. Маленкова, А. Ф. Меняев, В. М. Полонский.

3. Педагогика Бордовская, А. Реан.

www.maam.ru

Дошкольное образование в современной России: проблемы и перспективы развития

В статье 43 Конституции Российской Федерации, принятой в 1993 году, гражданам РФ гарантируется "общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях". В соответствии с Законом РФ "Об образовании" в редакции Федерального закона от 13.01.1996 12-ФЗ (п. З. ст. 5) государство ". гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования. ". В течение более чем десяти лет отмечалось очевидное противоречие между Конституцией Российской Федерации, являющейся основным законом России, и Законом Российской Федерации "Об образовании" в части государственных гарантий прав граждан в области образования. Подобная юридическая коллизия порождала соответствующее отношение к дошкольному образованию со стороны чиновников всех уровней как к образованию необязательному (в отличие от общего образования, причем необязательному не с точки зрения того, что ребенок-дошкольник имеет право на получение образования, как в условиях дошкольного образовательного учреждения, так и в условиях семьи, а с точки зрения того, что органы власти не обязаны обеспечивать общедоступность дошкольных образовательных услуг.

Таким образом, несмотря на изменение законодательной базы, ситуацию в образовании в целом, а в дошкольном образовании особенно, в настоящее время можно охарактеризовать как кризисную. Любой кризис порождает острую необходимость в реформировании чего-либо. Согласно Федеральному закону "Об образовании" с изменениями, внесенными Федеральным законом от 22.08.2004 122 - ФЗ, решение стратегических проблем образования по-прежнему входит в компетенцию Российской Федерации.

Дошкольное воспитание как первая ступень образования, на которой закладываются основы социальной личности и важнейший институт поддержки семьи за последние 10 лет прошло сложный путь вписывания в новые реалии. Первоначальное резкое сокращение охвата детей дошкольным воспитанием к 1995 году стабилизировалось. В настоящее время около 55 % детей посещает детские сады (например, в скандинавских странах, таких детей – около 90 %).

Как показывают многолетние исследования, полноценное развитие ребенка происходит при условии наличия двух составляющих его жизни – полноценной семьи и детского сада. Семья обеспечивает необходимые ребенку интимно-личностные взаимоотношения, формирование чувства защищенности, доверия и открытости миру. Вместе с тем, семья и сама нуждается в поддержке, которую и призван оказывать ей детский сад - родители могут работать и учиться, не испытывая при этом чувства вины, что ребенок в это время заброшен, они могут быть уверены, что ребенок находится в комфортных условиях, нормально питается, с ним занимаются педагоги. К тому же система дошкольного воспитания традиционно дифференцированно подходила к родительской плате, малообеспеченные семьи получали льготы, т. е. осуществлялась их адресная поддержка, сегодня это происходит, к сожалению, лишь в отдельных регионах. Очевидно, что современных условиях традиция дифференцированной родительской платы должно быть сохранена.

А что дает детский сад самому ребенку? Главное преимущество детского сада наличие детского сообщества, благодаря которому создается пространство социального опыта ребенка. Только в условиях детского сообщества ребенок познает себя в сравнении с другими, присваивает способы общения и взаимодействия, адекватные различным ситуациям, преодолевает присущий ему эгоцентризм (направленность на самого себя, восприятия окружающего исключительно с собственной.

В настоящее время изменилась и сама система дошкольного образования. Введена дифференциация дошкольных образовательных учреждений по видам и категориям. К существовавшему ранее единственному виду - “детский сад” добавились новые – детский сад с приоритетным осуществлением интеллектуального или художественно-эстетического, или физического развития воспитанников, детский сад для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, присмотра и оздоровления, центр развития ребенка и др. С одной стороны, это позволяет родителям выбирать образовательное учреждение, соответствующее их запросам, с другой стороны, большинство этих видов (за исключением, коррекционных - для детей с серьезными нарушениями в здоровье) не отвечает закономерностям детского развития.

Организация работы с маленькими детьми в современных условиях предъявляет особые требования к профессионализму и личностным качествам педагогов. Вместе с тем сегодня молодые специалисты, получившие образование, практически не идут работать в детские сады. Причина этого не просто маленькая, а мизерная зарплата, не достигающая прожиточного минимума. Труд педагога в детском саду, отвечающего за жизнь и здоровье детей, ведущего многоаспектную воспитательную работу, требует огромных затрат душевных и физических сил. И только такие педагоги смогут достойно воспитать детей. Отсюда следует краткий вывод: достойным педагогам – достойную зарплату.

В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования предполагается ввести долевое финансирование, предполагающее оплату государством только фиксированного объема образовательных услуг детских садов. Однако специфика образования в дошкольном учреждении состоит в том, что оно, в отличие от школы, осуществляется в течение всего дня и не сводится только к учебным занятиям (необходимо научить ребенка мыть руки, правильно есть, вежливо вести себя в разных ситуациях, быть аккуратным, играть и сотрудничать с другими детьми и многому другому). Поэтому образовательные услуги дошкольных учреждений свести к 3-4 часам практически невозможно. Столь же неприемлемо разделение родительской оплаты за содержание ребенка (в основном, питания, в котором так нуждаются сейчас многие дети) и бюджетного финансирования образования.

Развитие маленьких детей во многом зависит от окружающей их предметной среды (игрушек, пособий, материалов для рисования, лепки, конструирования, книг, музыкальных инструментов, физкультурного оборудования и др.) . Решение проблем организации различных форм охвата детей дошкольным образованием, достойной оплаты труда педагогов, доступности качественного детского сада для всех детей требует отдельного бюджетного финансирования на федеральном и региональном уровнях.

Начиная с 2000 года удалось добиться опережающего по сравнению с общеэкономическими показателями увеличения затрат на образование и науку. Это создало предпосылки для институциональной перестройки в сфере образования, в первую очередь касающейся модернизации структуры и содержания общего и профессионального образования, совершенствования его качества, эффективности управления образовательной системой, вхождения Российской Федерации в мировое образовательное пространство. В частности, в первую очередь рассматривается качество реализации образовательной программы. Одним из значимых факторов в этом показателе является реализация в ДОУ экспериментальной программы, при условии обоснования цели и методов, а также предъявленных доказательствах продуктивности проводимого эксперимента.

Сфера образования в России традиционно считается затратной сферой. В разные периоды новейшей истории города предпринимались попытки изменить ситуацию, превратить сферу образования в инвестиционную. Однако, по сути, экономический фундамент образования не создавал достаточной инфраструктуры для привлечения инвестиций.

С другой стороны, попытки прямого переноса рыночных экономических механизмов регулирования в сферу образования оказывались зачастую неудачными в связи с тем, что эффект от вложенных инвестиций измерялась исключительно в денежном эквиваленте. Образовательное учреждение как окупаемый проект или проект, приносящий прибыль в денежном выражении, не стало массовым явлением.

Наиболее ярко такие диспропорции прослеживались в дошкольном образовании многих городов России, в том числе и в Иркутске. В условиях демографического спада естественным образом произошла убыль дошкольных образовательных учреждений. Причем, количество имеющихся на сегодняшний день дошкольных образовательных учреждений города едва ли соответствует реальному спросу населения на образовательные услуги по образованию детей дошкольного возраста.

Практически исчезла сеть ведомственных детских садов, хотя в крупных городах, например, в Москве многие из них были переданы в муниципальную собственность и сохранены для детей. В целом по России наблюдается тенденция перепрофилирования бывших ведомственных детских садов и продажа их зданий.

Уже сегодня ряд учреждений дошкольного образования многих других регионов России осуществили переход в новые организационно-правовые формы. Такой переход стал возможным в связи с объективным фактом растущего спроса со стороны родителей на получение, помимо бюджетной услуги, ещё и дополнительных образовательных услуг. Фактический спрос на индивидуальные образовательные программы и льготные условия в ДОУ на сегодня достаточно высок. Родители готовы заказывать и оплачивать льготные условия и дополнительные программы дошкольного образования за рамками бюджетной услуги.

Высокое качество дошкольного образования при увеличении охвата детей дошкольного возраста может быть обеспечено путем установления горизонтальных связей между образовательными институтами различного уровня и типа. На муниципальном уровне создаются ресурсные центры дошкольного образования, оказывающие методическую поддержку дошкольным образовательным учреждениям соответствующей территории.

В то время как вариативность – требование к разнообразию предоставляемых услуг, доступность образования – требование к широте сети, возможностям ее охватить максимальное число детей. Реализация принципа доступности при построении сети учреждений, реализующих дошкольные образовательные программы, означает необходимость строить сеть таким образом, чтобы оптимально учесть и образовательные потребности детей, и пространственную близость учреждений к месту проживания детей. Образовательные услуги могут представлять не только традиционные детские сады, но и другие образовательные учреждения, реализующие дошкольные образовательные программы. Задача развития сети образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного образования, состоит в том, чтобы спектр услуг и их качество соответствовали современным представлениям о качестве дошкольного образования и были оптимальными.

Таким образом, построение сети дошкольных образовательных учреждений предполагает институционализацию на ряду с традиционными детскими садами таких форм дошкольных образовательных институтов как

Группы совместного кратковременного пребывания ребенка и родителя («ребенок-родитель», «ясли с мамой», «центр игровой поддержки», «адаптационная группа» и др., организованными на базе детских садов, при центрах детского творчества, в специальных центрах работы с детьми раннего возраста или при психолого-педагогических центрах;

Группы надомного образования («ребенок и няня», «гувернерские группы», «семейные группы», «мини-садик» и др., организованных родителями на дому или в специально арендованных с этой целью жилых квартирах;

Группы кратковременного пребывания ребенка в детском саду, или в другом образовательном учреждении, или организации, в которых реализуется программа дошкольного образования;

Адаптационные группы для детей беженцев и вынужденных переселенцев.

Оптимальное распределение материального ресурса внутри дошкольной образовательной сети направлено на рациональное использование тех ресурсов, которые существуют в сети нынешних ДОУ – оборудование, помещения, спортивные сооружения, парковые зоны и др. На региональном уровне необходима разработка нормативных документов, регламентирующих использование этих ресурсов дошкольными образовательными институтами сети. На муниципальном уровне необходимо разработать методические рекомендации по подготовке этих ресурсов к использованию дошкольной образовательной сетью.

Оптимальное распределение кадрового ресурса внутри дошкольной образовательной сети предполагает наиболее эффективное использование потенциала методистов, психологов, логопедов, преподавателей иностранных языков, воспитателей-экспериментаторов, старших воспитателей для повышения качества образования в сети в целом. Развитие сети дошкольного образования предполагает появления малых детских садов, надомных групп, родительские группы и т. д.

Ресурсом развития сети является инновационная деятельность. На региональном и муниципальном уровнях предполагается принятие нормативных документов и инструктивных материалов, направленных на развитие инновационной деятельности в сети дошкольных образовательных учреждений/организаций и ее экспертной поддержки.

Проблема общедоступности дошкольного образования для всех категорий граждан должна решаться сегодня также за счет использования внутренних резервов системы образования, в том числе развития различных форм дошкольного образования, а также более гибкой системы режимов пребывания детей в ДОУ.

Следует отметить, что сеть групп кратковременного пребывания развивается не вопреки и не вместо традиционных дошкольных учреждений полного дня, а вместе с ними. Наряду с традиционными режимами функционирования дошкольных образовательных учреждений (12-часовым и круглосуточным режимами пребывания детей, начиная с 2000 года используются также 10-часовой и 14-часовой режимы (во многих случаях 14-часовой режим наиболее предпочтителен для родителей и менее затратен, чем круглосуточный). Это позволяет повысить доступность дошкольного образования для различных категорий граждан.

Кроме того, в настоящее время параллельно с развитием традиционных форм дошкольного образования апробируются новые модели: дошкольные группы на базе общеобразовательных учреждений, дошкольные группы на базе учреждений дополнительного образования, а также систематическое образование детей дошкольного возраста в условиях семейного воспитания.

Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность развития сети образовательных учреждений будет достигнута только при условии комплексности подхода к процессу развития (модернизации).

Значительно важнее учесть потребности современной семьи в различных формах организации функционирования дошкольных учреждений. Требуется увеличение количества групп для детей раннего возраста (от 2 месяцев до 3 лет, групп с круглосуточным и вечерним пребыванием детей, праздничного и выходного дня, групп кратковременного пребывания (2-3 раза в неделю на 3-4 часа) и др.

Гораздо целесообразнее, чтобы все государственные дошкольные учреждения соответствовали одной “хорошей” категории, обеспечивающей полноценное воспитание и развитие детей. А родители, имеющие особые потребности (хотя это не факт, что это полезно для ребенка, могли бы пользоваться услугами негосударственных дошкольных учреждений. Проблема только в том, что эти учреждения нуждаются, как правило, в особом контроле со стороны государства (об этом свидетельствует, например, опыт Франции, где такой контроль является важнейшей задачей инспекторской службы в образовании) .

С учетом вышесказанного, а также того, что в последние 10-15 лет произошла фактически тотальная "муниципализация" учреждений

дошкольного образования (массовый переход детских садов от различных ведомств в муниципальную собственность, решение вопросов выживания, функционирования и развития системы дошкольного образования зависит в настоящее время в основном от органов местного самоуправления.

Именно органами местного самоуправления в муниципальном образовании (городе, районе) должны быть созданы определенные организационно-педагогические условия, которые позволят муниципальной системе дошкольного образования выйти из кризисного состояния и перейти в состояние нормального, стабильного функционирования и развития.

www.maam.ru

С. Л. Шикина, М. И. Корчина

(АНО ДО «Планета детства «Лада» ДС № 63 «Весняночка», г.о. Тольятти)

Впервые понятие предшкольное образование прозвучало, когда министр образования и науки Андрей Фурсенко представлял Концепцию модернизации российского образования. Непонятный большей части населения термин породил путаницу: некоторые восприняли предшкольное образование как "нулевой" класс, кто-то посчитал, что министр говорил о дошкольном воспитании.

Впервые подробные пояснения о том, что такое предшкольное образование и как оно будет развиваться в России, дал заместитель директора департамента государственной политики и образования МОН РФ Игорь Реморенко. По его словам, предшкольное образование – термин, который распространен во всем мире.

Но для российского уха он не совсем понятен. Нашим традициям ближе понятие – образование детей старшего дошкольного возраста.

В основном предшкольное образование осуществляется в детских дошкольных учреждениях, то есть в детских садах. Вместе с тем в последнее время получили широкое развитие так называемые группы подготовки к школе – группы кратковременного пребывания, работающие при школах или учреждениях дополнительного образования.

На сегодняшний день по России более 55 % детей дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения или дошкольные группы. Около 45 % детей по разным причинам не получают дошкольного образования. Только половина детей посещает ДОУ.

Остальные получают лишь ту подготовку, которую предлагают им родители. Часто такая подготовка сводится к форсированному обучению их чтению и письму. Вследствие этого в первый класс чаще стали приходить дети, умеющие читать, писать, но отстающие в общем развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, не сформированы социально-коммуникативные навыки.

Главная задача государства в сфере дошкольного образования – обеспечение его общедоступности – до сих пор остается нерешенной в полной мере. Причин, порождающих такую ситуацию много: дефицит свободных мест в дошкольных учреждениях, желание родителей воспитывать ребенка дома, отсутствие у родителей возможности вносить оплату за детский сад, наличие неблагополучных семей и педагогически запущенных детей, наличие детей с ослабленным здоровьем, с хроническими заболеваниями, которым противопоказан режим дошкольного учреждения. Вследствие этого дети приходят в школу с разным уровнем развития качеств личности, необходимых для успешной адаптации к школе.

Предшкольное обучение – это система мер, направленных на оказание помощи детям, не имеющим возможности до школы посещать дошкольное учреждение. В идее предшкольного образования воплощается гуманный подход к ребенку с целью помочь ему легче адаптироваться к школе.

Предшкольное образование не может и не должно заменить собой дошкольное.

«Предшкола» – это система работы с неорганизованными детьми, не посещающими по тем или иным причинам дошкольные учреждения.

В качестве ключевого решения данной проблемы рассматривается введение «предшкольного образования» для детей с 5-лет 6 месяцев до 7 лет, в так называемый синзитивный период, когда дети могут получить определенное развитие, которое невозможно получить в другом возрасте. Если это развитие не будет получено, то в будущем ребенок вряд ли будет успешен в карьере, т.е. речь идет о целесообразности создания условий для массового образования детей старшего дошкольного возраста, ориентированных на формирование успешности ребенка, развитие его индивидуальных способностей.

Введение предшкольного образования направлено на преодоление ряда проблем современного дошкольного образования, среди которых наиболее значимые:

Унифицированный режим, жесткая регламентация жизни детей и деятельности педагогов массового детского сада.

Ребенок с его интересами, эмоциональностью, познавательной активностью теряется между соблюдением режимных моментов. В таких условиях ребенок не имеет права выбора деятельности;

Современные программы дошкольного обучения подразумевают раннюю интеллектуализацию детей, что не всегда благотворно сказывается на состоянии их здоровья;

Отсутствие эффективных средств и систем сопровождения ребенка в воспитательно-образовательном процессе создает ряд проблем, порождающих девиантное поведение детей, угасание детского интереса к процессу образования, несогласованность действий семьи и учреждения, конфликтность между взрослыми и детьми и т.п.;

При подготовке дошкольников к школьному обучению внимание родителей и воспитателей обращено на знаниевую подготовку, на формирование определенных навыков учебных действий. Это приводит к повсеместному «зашколиванию» в работе с дошкольниками, что негативно сказывается как на физическом, так и на психическом самочувствии детей.

Отсутствие единых правил подготовки детей к школе приводит к тому, что дети приходят с навыками чтения и счета, а при этом у 35-40% из них не развита мелкая моторика, у 60% - устная речь. Остается без внимания социальная составляющая образования, связанная с приобретением навыков эффективного коммуницирования с разными людьми, сотрудничества, конструктивного соперничества, умения регулировать свое состояние и т.п.

Отсутствует согласованность программ дошкольных учреждений и школ. Сегодня происходит фактический перенос программы 1-го класса в дошкольное учреждение;

При поступлении ребенка в школу происходит резкая смена социального статуса, повышаются требования к нему со стороны разных взрослых, отсутствуют условия перехода к новым учебным формам;

Изменяется режим дня, повышается физическая и психическая нагрузка у вчерашнего дошкольника, и при этом в школьном пространстве отсутствуют возможности для разгрузки;

Наблюдается непонимание и неприятие школьными педагогами игровых и непосредственных форм поведения, которые еще являются преобладающими у детей 6-7 лет.

В связи с этим многие родители недовольны системой дошкольного образования, которая приводит к ухудшению здоровья; низкий уровень социализации порождает социальный инфантилизм и отсутствие психологической готовности ребенка к школе;

Происходит сокращение количества детских садов, неполное вовлечение детей по тем или иным причинам в систему дошкольного образования, например, в Московской области 32% будущих первоклассников не посещают ДОУ, а в целом по стране - 57,6%.

Решение проблемы охвата детей дошкольным образованием имеет огромное значение, поскольку от его уровня зависит успешность жизни ребенка, т.к. предшкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени важности.

Введение новой формы образования обусловлено общественным запросом со стороны государства:

Необходимостью сохранения сети дошкольных образовательных учреждений в современных социально-экономических условиях;

Увеличением процента охвата детей дошкольным образованием.

Педагогам это позволит создать условия для обеспечения преемственности дошкольного и начального образования.

Родители получат возможность удовлетворить потребность доступности подготовки детей к школе для всех социальных групп населения, а также объединить усилия ДОУ и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении детей 5-6- лет.

Новая модель дошкольного и предшкольного образования должна обеспечить детям из разных социальных слоев:

Равные стартовые возможности обучения;

Вариативность программ и форм пребывания детей в ДОУ;

Приобретение детьми в детском саду опыта общения со сверстниками;

Сохранение самоценности дошкольного возраста, что должно стать концептуальной основой предшкольного образования, его непреходящего значения для развития человека в целом (А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) .

Основная цель работы предшкольного образования – формирование готовности к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», имеющего круг определенных обязанностей и прав. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, взрослым, самому себе.

Формирование положительной самооценки, уверенности в себе;

Формирование стремления к познанию нового, интереса к окружающему миру;

Развитие мотивации достижения успеха, активной, деятельной позиции;

Формирование коммуникативных умений и навыков;

Становление основ духовно-нравственного облика личности, определение и усвоение общечеловеческих ценностей;

Овладение средствами и способами познавательной деятельности (развитие восприятия, памяти, мышления, речи, воображения) ;

Формирование «детской компетентности» в различных сферах деятельности человека;

Физическое развитие ребенка, сохранение и восстановление здоровья.

Вариативность в образовании должна рассматриваться в самом широком смысле:

Разнообразие типов и видов ДОУ;

Многообразие образовательных программ, обеспечивающих личностно-ориентированное обучение и воспитание;

Разнообразные формы пребывания детей в ДОУ, соответствующие запросам и возможностям родителей.

Различные формы пребывания детей в ДОУ сочетаются в единой модели:

Группы полнодневного пребывания с полными образовательными циклами;

Вечерние группы;

Группы развития, сформированные под определенные образовательные заказы (психолого-логопедические, спортивно-валеологические, эстетические и.т.п.) ;

Группы с гибким режимом пребывания детей. Дети приходят к определенному времени на короткий срок, например, с 8 - 11, с 15-18 часов;

Адаптационные группы;

Условиями эффективного предшкольного образования должны стать:

Учет разнотемповости и разноуровневости развития каждого ребенка;

Адекватное медико-психологическое сопровождение;

Предоставление широкого спектра деятельности для выбора ребенку и его семье.

Пути решения проблемы:

Где обучать?

81% анкетируемых на данный вопрос ответили «В детском саду», аргументируя тем, что там детям спокойнее, есть возможность для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и нервной системы.

Однако, в современных условиях из-за острого дефицита мест решить эту проблему на базе только детских садов нельзя. Для этих целей придется использовать другие типы образовательных учреждений при условии создания в них соответствующей учебно-материальной базы, предметно-развивающей среды, игровой зоны и др., примерные модели которых определены в стратегическом плане по переводу детей на предшкольное образование: Центр развития ребенка, общеобразовательные школы, лекотеки и Центры игровой поддержки ребенка.

Кто обучает? Предполагаемые изменения в систему дошкольного образования должны осуществляться только при условии полной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5-6 лет с учетом их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество предшкольного образования будет обеспечено опережающей подготовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополнительного профессионального образования или их специализация в области предшкольного образования уже на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных заведениях.

Решение этих задач требует от педагога владения технологическими подходами, которые позволяют ребенку предшкольного возраста стать полноправным и заинтересованным участником всех видов деятельности. Воспитатель должен иметь прочные знания в области психологии дошкольника, ориентироваться в современных концепциях образования, владеть новыми технологиями организации игровой, творческой, познавательной деятельности детей, методами развития мотивационной сферы дошкольника, уметь строить отношения сотрудничества с воспитанниками и их родителями.

Как обучать? По мнению специалистов, для работы с детьми старшего дошкольного возраста необходимо разработать единую государственную общеобразовательную программу воспитания и обучения, обеспечивающую базис развития детей, предоставляющую вместе с тем возможность использования различных вариативных педагогических технологий. Наряду с обучением грамоте, в программе должны предусматриваться специфические для дошкольника виды деятельности (игра, конструирование, рисование, лепка и др.) .

Предшкольное образование должно обеспечить оптимальные условия для максимальной реализации ребенком своих возрастных и индивидуальных возможностей.

Таким образом, актуальная для родителей и школы проблема готовности ребенка к школе решается не на привычном уровне (умение считать, писать, логически мыслить) , а на уровне развития комплекса социальных, интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка.

Социальным эффектом модели предшкольного образования станет смена позиции родителей из наблюдателей в активных помощников.

И, конечно, решающую роль в решении назревших проблем дошкольного образования должны сыграть государство и общество.

Сошлемся на рассуждения П. Ф. Каптерева о роли государства и общества в образовании:

«Общество заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением… Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей… Поэтому настоящая научная педагогия – требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество… Оно намечает пути в воспитании и образовании Государство пользуется уже готовыми результатами…»

Список литературы:

П. Ф. Каптерев. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982.